Zelfregulatie: Wat houdt het in binnen de huidige wetenschap

Dit essay betreft een literatuur onderzoek naar wat zelfregulatie inhoudt en hoe dit gebruikt kan worden bij leerprocessen. Er zal worden besproken hoe het begrip is ontstaan en waar het voor staat. Tevens wordt toegelicht welke factoren invloed hebben op zelfregulatie.

Ontwikkeling van zelfregulatie

Gedurende de ontwikkeling van het concept van zelfregulatie is er onduidelijkheid ontstaan over wat deze benaming van diverse processen inhield. Dinsmore, Alexander & Loughlin (2008) hebben een studie gedaan met 255 artikelen binnen de PsychInfo database waarbij de zoektermen zelfregulatie en metacognitie werden gebruikt. Ze vonden dat 49% van deze zoektermen expliciet werden beschreven terwijl de overige 51% slechts impliciete beschrijvingen gaven. Deze verschillende zoektermen werden tevens veelal met dezelfde betekenis en bedoeling gebruikt waardoor de definities niet duidelijk afgescheiden waren.

Zelfregulatie bestond oorspronkelijk uit het oriënteren op eigen cognities, regulatie van gedrag en regulatie van emotie. Regulatie van motivatie is hier later aan toegevoegd (Bandura, 1986; 1989, zoals beschreven in Dinsmore et al., 2008). Zelfregulatie draait om de interactie die de persoon heeft met zijn omgeving. Later kom ik terug op de factoren die zelfregulatie kunnen beïnvloeden.

Een afsplitsing tussen zelfregulatie en metacognitie is ontstaan doordat metacognitie zich vooral richt op denkprocessen. Zelfregulatie mikt op het putten van kennis uit de omgeving. In de jaren 80 bleek dat zelfregulatie nuttig was binnen het onderwijs, hierdoor werd de term gekoppeld aan leren. Het verwarrende was echter dat wetenschappers geen onderscheid maakte tussen metacognitie en zelfregulatie. Er ontstonden meerdere en geïntegreerde definities van zelfregulatie in combinatie met leren. Onder andere een definitie die opgebouwd is uit metacognitie en zelfregulatie (Dinsmore et al., 2008). In de volgende alinea wordt dieper ingegaan op metacognitie en zelfregulatie. Hierin wordt duidelijk dat het de samenwerking tussen deze twee termen is die het leerproces bevorderd.

De basis van zelfregulatie bij het leren

Zelfregulatie is een essentiële capaciteit van een organisme om zich aan te kunnen passen aan de eisen van verschillende en veranderende omgevingen (Schmitz, Schmidt, Landmann & Spiel (2007).

Wanneer zelfregulatie met betrekking tot leren wordt gedefinieërd wordt metacognitie ingeleid. De verschillen tussen deze termen zijn niet geheel duidelijk. Kaplan (2008) benadrukt dat ze niet apart moeten worden gezien maar samen komen onder een algemeen fenomeen wat hij zelfregulerende handelingen noemt. Fox en Riconscente (2008, zoals beschreven in Kaplan, 2008) hebben het werk bestudeerd van onder andere William James, Jean Piaget en Lev Vygotsky. Zij concludeerde dat metacognitie en zelfregulatie parallellen overlappende processen zijn. De kern van metacognitie ligt bij de focus op de cognities van het individu. Zelfregulatie richt zich op het gedrag dat ontstaat als gevolg van de interactie van de individu met zijn omgeving. Zelfregulatie tijdens leren wordt een samenvoeging van de twee termen.

Een kleine uitstap moet worden gemaakt naar metacognitie, dit denken over denken (Dinsmore et al., 2008) beslaat een groot deel van het proces van zelfregulatie maar is niet cruciaal voor het proces. Enerzijds bestaat metacognitie uit de kennis van het denken, anderzijds uit het reguleren van het denken. Het eerste houdt in dat je begrijpt en weet van hoe je leert en wat je er van onthoudt. Reguleren wil zeggen hoe goed je om kan gaan met je geheugen en het leren van stof (Sperling, Howard, Staley & DuBois, 2004).

Doordat de grenzen niet geheel duidelijk zijn en de samenwerking tussen de termen duidelijk naar voren komt is het beter om zelfregulatie en metacognitie in dimensies te zien. Dit maakt het zien van overeenkomsten mogelijk. In een model zou je dimensies van metacognitie en zelfregulatie kunnen opnemen, dit door verschillende processen van beide termen op te nemen. Bijvoorbeeld oppervlakkige verwerking en diepe verwerking van informatie (Kaplan, 2008).

Huidige kijk op zelfregulatie

Recentelijk zijn er twee stromingen van modellen voor zelfregulatie bij leren ontstaan (Kistner, Rakoczy, Otto, Dignat-van Ewijk, Büttner & Klieme, 2010). Enerzijds zijn er procesmodellen die zich richten op de fases die bijdragen aan het ideale leerproces met zelfregulatie. De fases die worden onderscheiden zijn de fase voor het leren, de fase gedurende het leerproces en de fase daarna. In die fases worden typische acties verricht, zoals oriënteren. Anderzijds zijn er componentmodellen die de nadruk leggen op competenties van de studenten. Waarbij een competentie moet worden gezien als een vaardigheid die de student bezit, bijvoorbeeld metacognitie en motivatieregulatie waardoor zelfregulatie mogelijk is.

Een veelgebruikt model en een goed voorbeeld van een fasemodel, is dat van Zimmerman (Zimmerman, 2000; Zimmerman & Kitsantas, 2007, zoals beschreven in Schmitz et al., 2007). Deze bestaat uit drie fases: Plannen, handelen met wilskracht en zelfreflectie. Daarnaast zijn motivatie- en emotionele componenten opgenomen. Door deze kenmerken is het model onderscheidend. De meeste modellen focussen zich op de cognitieve kant van zelfregulatie, het leerproces wordt zo vanzelfsprekend benaderd op het gebied van metacognitie. Boekarts (2007, zoals beschreven in Schmitz et al, 2007) ziet zelfregulatie bij leren als een complexe interactie tussen cognitie en motivatie. Haar model bestaat uit zes componenten waarbij er steeds drie zijn uitgesplitst onder de twee hoofdcomponenten. De zes componenten bestaan uit de doelen van een individu, zijn kennis en de cognitieve strategieën die beschikbaar zijn. Zelfregulatie en leren wordt door haar gedefinieerd als een balans tussen het willen verrijken van je kennis en het willen behouden van de al opgedane kennis. Haar model is algemeen aanvaard en een goed voorbeeld van een componentenmodel (Kistner et al,. 2010). Beide modellen zijn effectief en niet beter dan de ander, slechts andere toepassingen.

Invloedrijke factoren

Naast eerder genoemde modellen zijn er modellen die zich richten op externe factoren die van invloed kunnen zijn op zelfregulatie. Er is een groot aantal modellen te vinden die deze factoren benadrukken maar in plaats van die te benoemen wordt er nu dieper in gegaan op de factoren zelf.

Motivatie

Onderzoekers zijn het er over eens dat zelfregulatie bij het leren altijd in een bepaalde hoeveelheid wordt toegepast. Het bestaat uit meerdere processen die in verschillende mate aanwezig zijn en wordt ook door meerdere factoren opgewekt en versterkt. Boekaerts en Cascallar (2006) beschreven hoe bepaalde strategieën kunnen worden toegepast om zelfregulatie in de hand te werken.

Motivatie is een belangrijke factor bij leerstrategieën omdat motivatie er voor zorgt dat men moeite doet (Boekaerts et al., 2006). Dit maakt top-down processing mogelijk, dit is een proces waarbij je gericht zoekt naar je doelen en actief met de stof om gaat. Zelfregulatie werkt via dit top-down principe.

Aan de andere kant zijn er studenten die alleen gericht zijn op hun welzijn, dit zorgt ervoor dat ze cue-driven of bottom-up processen starten. Dit is het tegenovergestelde van top-down processing, men laat zich leiden door aanwijzingen om vervolgens pas actief worden. Hierbij wordt men beïnvloeden door externe factoren die op basis van eerdere ervaringen wel of niet gunstig zijn voor de gemoedstoestand. Dit bevorderd of verslechterd het zelfregulatieproces. Vooral bottem-up processing geeft aan hoe belangrijk het is dat een student een doel heeft. Een student kan leren om kennis op te nemen of begrip van de stof te krijgen. Daar tegenover staat bijvoorbeeld indruk maken met cijfers. Dit laatste zorgt wellicht voor een focus op kwantiteit in plaats van kwaliteit. In het laatste geval moet de omgeving geschikt zijn voor studeeractiviteiten (Boekaerts et al., 2006). Hiermee komen we op de volgende factor.

Externe factoren

De volgende externe factoren bevorderen zelfregulatie: Helderheid en snelheid van instructie, aangebrachte structuur, autonomie in het werk, gedrag van de leraar, eerlijkheid en de gestelde eisen. Bovendien moet er goed gekeken worden naar de zone of proximal development; het niveau waarop de student momenteel is en wat voor hulpmiddelen nodig zijn om op een hoger niveau te komen. Leraren kunnen hier op inspelen met behulp van de aanwezige kennis en wat nog te vergaren is. Als hier goed mee om wordt gegaan zal zelfregulatie sterk worden bevorderd (Boekaerts et al., 2006).

Emotie

Naar voren is gekomen dat zelfregulatie afhangt van de denkprocessen, de motivatie van een persoon en omgevingsfactoren. Uit een onderzoek met 230 universitaire studenten blijkt dat naast deze factoren, emotie ook een sterke rol speelt op de mate van zelfregulatie (Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002). Bekend is dat het humeur van een individu bepalend is voor diverse processen binnen een persoon. Bijvoorbeeld bij geheugentaken, leertaken of probleemoplossend vermogen (Levine & Burgess, 1997, zoals beschreven in Pekrun et al., 2002). Zelfregulatie hangt samen met flexibiliteit in denkvermogen, dit wordt sterk beïnvloed door emoties. Zelfregulatie wordt versterkt door positieve emoties als vreugde en hoop, hierbij is een positieve correlatie gevonden van .43 en respectievelijk .46 (beide met een p-waarde < .001). In tegenstelling tot positieve emoties zorgen negatieve emoties er voor dat men geneigd is om zich te beroepen op externe hulp (Pekrun et al., 2002).

Persoonlijkheid

Waarom de ene student wel zelfreguleerd en de andere niet, met gelijke bovengenoemde factoren, kan verklaard worden door persoonlijkheidsfactoren. Uit de Big-Five zijn extraversie, neuroticisme en consciëntieusheid karakterkenmerken die invloed hebben op zelfregulatie (Lee & Turban, 2010). Een extravert persoon is geneigd om stressfactoren om te zetten naar kansen en mogelijkheden. Ze kijken positiever tegen taken aan en zien eerder een beloning of een doel in een opdracht. Hierdoor gebruiken ze sneller zelfregulatie. Scoor je hoog op neuroticisme zal het tegenovergestelde waarschijnlijker zijn. Pessimisme en negatieve emoties remmen zelfregulatie. Mede doordat moeilijke taken het liefst worden ontweken zodat zelfregulatie niet op kan treden (Lee et al., 2010). Iemand die consciëntieus is zal eerder gebruik maken van zelfregulatie doordat men prestatiegericht is en een grote mate van zelfdiscipline heeft. Dit maakt het voor hen makkelijker om doelen te stellen en concreet er naar toe te werken. (Lee et al., 2010).

Profijt van zelfregulatie tijdens het leren

Meerdere studies bevestigen het nut van zelfregulatie bij het leren. Een van de jongste studies beschikbaar, die van Kistner et al. (2010), geeft weer dat het een ideaal hulpmiddel is om het leerproces te verbeteren en het stuurt aan op betere prestaties. Kistner et al. (2010), beschrijft dat zelfregulatie van groot belang is tijdens leerprocessen, het bevordert de academische prestatie. Bovendien blijkt dat goed presterende studenten getypeerd kunnen worden als in grote mate zelfreguleerders.

Discussie en conclusie

Zelfregulatie en leren is door de jaren van onderzoek heen opgedeeld in twee stromingen. De stromingen bestaan uit zelfregulatiemodellen die fases benadrukken en de modellen die componenten benadrukken. De definitie van zelfregulatie bij leren is door deze twee stroming niet helemaal eenduidig. Onderdelen binnen het proces van zelfregulatie komen wel overeen. Metacognitie is een belangrijk onderdeel en daarnaast de interactie met de omgeving.

Invloedrijke factoren kunnen worden gevonden op het gebied van motivatie. Dit is een sterke factor met name omdat het inzet bij het leren veroorzaakt. Omdat zelfregulatie energie kost is motivatie belangrijk. Hiermee samenhangend zijn de externe factoren die invloed hebben, deze veroorzaken in grote mate de hoeveelheid motivatie van een student. Hieruit voortvloeiend is de emotionele staat waarin de student verkeerd, deze hangt van voorgaande factoren af en kan beslissend zijn voor zelfregulatie. Als laatste speelt de persoonlijkheid van de student een rol, extraversie en neuroticisme hebben een positieve respectievelijk negatieve invloed op zelfregulatie. Daarnaast zorgt consciëntieusheid voor motivatie.

Wanneer er gebruik wordt gemaakt van zelfregulatie tijdens het leren blijkt dat de resultaten er op vooruitgaan. Talloze studies hebben het nuttige effect aangetoond van zelfregulatie bij het leren, het is een beproefd concept dat relevant is binnen de onderwijspsychologie.